标准视域下职教师范生职业能力培养现状与对策

  以S高校为例，对标《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，调查分析专升本职教师范生职业能力现状和培养状况。根据结果得出，职教师资培养院校在培养过程中存在培养目标契合度不够、教师教育与学科专业教育课程割裂、跨界协作欠稳固、师资队伍双师素质缺乏等问题。因此，职教师资培养院校应以“三性”培养为主线，深化高本“三二分段”职教师资联合培养；以专业发展为导向，增强教师教育课程与学科专业教育课程的契合度；以实践技能为重点，构建稳固深层的跨界协作培养模式；以双师素质为基础，加强教师队伍专业素质能力建设。

  职教师范生作为职业教育教学工作的后备军，其职业能力发展水平是衡量职教师范生能否成为合格预备师资的重要标准，直接影响职业教育人才培养的质量，然而其职业能力培养却长期面临缺乏科学性指导、实践能力不够、理论与实践脱节、对课堂的严谨性准备不足等困境。［1］2021年4月，教育部办公厅印发《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《标准》），明确了职教师范生应具备的师德践行能力、专业教学能力、综合育人能力和自主发展能力，为新时代职业教育中的教师教育高质量发展提供了具体的行动方略。因此，根据《标准》要求优化新时代职教师资人才教育培训，是契合国家职教教师教育改革、满足建设高质量职业教育教师队伍需要的必然之举。

  在职教师范生职业能力培养方面，有研究者探讨了职教师范生的职业能力发展水平及培养情况，梳理他们的研究，发现目前职教师范生职业要存在两个问题：一是受到自身职业认知内部因素以及高校培养质量、职业匹配度等外部因素的影响，其职业认同感和从教意愿不高；［2］二是职教师范生在师范性、职业性和学术性这“三性”上未能有效融通和提升，［3］导致培养规格和培养质量会降低。［4］而从培养过程来看，职教师范生职业能力培养主要在院校办学、专业设置、课程教学体系、实践教学和评价标准等方面表现出良莠不齐。例如，路海萍认为当前职教师范生的培养主要存在跨界协作欠稳固、专业设置面偏窄、课程教学体系条块分割、培养方式学科本位、实训资源不足及指导不力等困境。［5］

  针对职教师范生职业能力培养现状，研究者们认为要树立开放创新的培养理念，［6］注重高校、职业学校、行会、企业和其他社会团体多方合作与协同育人，［7］基于能力标准开展专业教学理论与中职教学实践一体化教学，构建能力本位课程教学体系。［8］ 此外，在职教师范生职业能力的评价上，学者们认 为应该依据《标准》对职教师范生实施培养过程性考核和师范生教师职业能力测试，［9］从教学模式、过程管理、环境设计、资源适配、干预策略以及师资 配置等方面对培养单位做综合评价，从而倒逼教 师教育改进和变革。 ［1］

  由此可见，基于职教师范生职业能力标准对职教师范生实施培养和评价，对于促进职教师范生师范性、职业性和学术性“三性”有效融通和提升具备极其重大作用，也为改革和创新职教师范生职业能力培养指明了方向。为此，本文主要探讨两个问题：①对标《标准》，当前职教师范生职业能力培养情况如何？②如何提升职教师范生的职业能力？

  为了更好地了解职教师范生职业能力的培养现状，本文以S高校专升本职教师范生为调查对象。该校专升本职教师范生采取分段式培养模式，即在三年高职阶段主要接受学科专业教育，在两年本科阶段主要接受教师教育。

  教育部2021年颁布实施的《标准》是国家对于合格职教师范生职业能力的基础要求，本研究以此为基准，从师德践行能力、专业教学能力、综合育人能力和自主发展能力四个维度编制问卷。经过专家咨询、预测、修正和信效度检验的反复过程，最终编制出《专升本职教师范生职业能力自评量表》。本次调查采取随机抽样和方便抽样的方法，对S高校专升本职教师范生（包括在校应届毕业生和毕业生）发放问卷，最终回收问卷203份，其中有效问卷196份，有效率96.5%。问卷克隆巴赫α系数为0.961，KMO值为0.933，说明问卷的信效度较高。此外，为弥补问卷调查存在的不足，本研究对4名专升本职教师范生和3位教师进行了半结构化访谈， 以深入了解院校对专升本职教师范生职业能力培养的情况。

  总体而言，专升本职教师范生的职业能力整体较好（3.93），各分项能力得分介于3.77-4.26，但发展不均衡，主要存在以下几个方面的特点。

  总体来看，师德践行能力的平均得分为4.26，各题项均值介于4.10-4.40，处于中高水平，表明专升本职教师范生师德践行能力良好。但“ 职业认同”分项在师德践行能力中的均值最低（4.10），表明专升本职教师范生对职教教师的职业认同感相比来说较低。受访学生认为：“一是因为老师现在的薪资水平很不错，二是因为老师的社会地位和社会认同感相对比别的行业更高。”“我不太适合当老师，可能跟个人的职业规划、性格和工作的风格有关。”这表明受到薪资水平、社会地位等外在因素以及个人职业规划、性格和风格等内在因素的多方面影响，专升本职教师范生的职业认同存在差异。

  总体来看，专业教学能力的平均得分为3.77， 各题项均值介于2.74-4.18，表明专升本职教师范生的专业教学能力差异较大，且毕业生与在校生存在比较大差异。一方面，职教师范生在专业相关知识与技能、专业实践上有所欠缺。受访学生表示“我之前没有参加过技能竞赛”，且学校在培养过程中对于专业性培养的重视程度不够，“仅开设专业前沿讲座不够，我们在这两年中还要增加一些考证要求”，“适当增强学科专业的培养，还是要有一点专业的东西”，这些说明开设的专业相关课程内容不足以满足职教师范生的需要。

  另一方面，专升本职教师范生的专业教学能力不佳大多数表现在教学设计和课堂教学上，受访学生表示“学生是很复杂的群体，包括学生内心的思想和同学之间的关系”“怎么上好一堂课和如何正确地处理课堂教学中的突发情况，我在实习中感到吃力”，且囿于教学实际经验的差异，在校生与毕业生的专业教学能力之间有显著差异。受访毕业生表示“在经过一年多的教学后，我现在相较于职初阶段对怎么设计一门课、怎么组织一节课更加熟悉了”，受访在校生表示“相较于校内师范生技能训练，在实习的实际教学中提升得更多”。由此可见，职教师范生在校生与毕业生的专业教学能力差异主要在于实际教学经验。

  数据显示，综合育人能力的平均得分为3.82， 整体处于中上水平，但差异性相对较大。具体来说，班级管理能力的指标均值相比来说较低，尤其是育德意识（3.67）和职业指导能力（3.63），反映了院校在职教师范生班级管理能力培养方面的不足。此外，毕业生综合育人能力各维度的均值均高于在校生的均值，这同样体现在学生的访谈中，受访毕业生表示囿于教导学生的经验有限，在家校沟通问题上未能达到理想效果，“班级管理是需要实践的，怎样跟学生、家长沟通，我觉得我是欠缺的”，而受访在校生则表示作为实习生尚无机会直接与家长和校外单位沟通，“都是由班主任去沟通”。由此可见，不论是专业教学能力还是班级管理能力的培养，实际课堂教学和班级管理工作都是重要的锻炼平台。

  数据表明，专升本职教师范生自主发展能力的平均得分为3.88，说明其自主发展能力整体水平良好，但该维度下的专业成长能力较弱。具体来看， 专升本职教师范生的专业成长能力较为欠缺，大多数表现在开展教学反思和教研活动的能力不够，且毕业生与在校生差异较大，毕业生自主发展能力各维度的得分均值总体均高于在校生。通过毕业生的访谈不难发现，随着教导学生的经验的增加，职教师范生的教研能力在某些特定的程度上也会相应提升。“从你的教学教研能力、科研能力来说的话，实践方式也很重要，教育学生的方式也很重要。”由此可见，教导学生的经验对于职教师范生的自主发展能力具有一定提升作用，职教师资培养院校对于职教师范生自主发展能力的培养还有待提高。

  表1 师德践行能力和专业教学能力维度自我评价分量表得分情况（N=196）

  针对专升本职教师范生职业能力的培养现状，对标《标准》要求，本研究将专升本职教师范生培养方案的文本分析，与对专升本职教师范生和教师的访谈结果综合做多元化的分析，发现专升本职教师范生职业能力存在以下几个问题。

  “培养什么样的教师”是职教师资培养院校在培养过程中要思考的首要和核心问题，也是制定和实施培养计划的重要指引。培养中等职业技术学校教师是职教师资培养院校的第一要义，但实际上部分职教师资培养院校的人才教育培训目标与实际存在着偏差。以S高校为例，其培养目标为：经过两年的学习，要使职教师范生成为同时具备专业领域和职业教育领域知识的中等职业学校专业领域教育工作者。但在对S高校专升本职教师范生就业去向的调查中发现，毕业生就业去向为中职学校的仅占25.86%，在校生就业取向为中职学校的也仅为42.38%，明显与其培养目标相左。由于职教师资培养院校忽视对职教师范生职业认同感的培养和两年师范教育年限的局限性，专升本职教师范生职业认同感和从教意愿相对较低。

  职业教育自身属性决定了职教师范生需同时具备师范性和专业性，同时也决定了职业技术师范教育的课程需体现两性的耦合。首先，从现有课程结构上来说，专升本职教师范生的学科专业教育与师范教育缺乏衔接，在课程安排上缺乏整体性和连贯性，正如受访者所言“两个阶段的衔接不是特别完善，他们之间缺乏紧密的结合和衔接”。其次，专升本职教师范生对所开设课程的评价较低，主要体现为课程时间安排不合理和课程内容专业性缺乏， “上学期才上八九门，下学期要上十五六门，课程时间安排应该合理分配”，“可以适当增加一些学科专业方面的培养，还是要有一点专业的东西”。最后，从课程内容上来说，存在内容重复、职教特色不突出的问题。例如，“职业教育心理学”“职业教育课程与教学论”和“职业教育研究方法”等课程虽然属于职业教育理论课程，但是与普通教育的课程内容相似，职教特色不突出。

  职教师范生的教学技能和班级管理技能需要在真实教育情境和教学实践中不断磨练才能提高。而目前在实践教学资源的建设上，主要存在校内微格教室、师范技能训练室等资源供给短缺的问题，“训练资源不够，我看其他学校有专门的空间和黑板给学生去练字的”，“其他校区是有微格教学课室，我们还没用上，如果用了效果更好。”在政、校、企跨界协作培养模式的构建上，S高校与广东省众多中职学校建立了合作伙伴关系，但缺乏稳固和深层次的协作，校内导师、中职导师和企业导师之间缺乏有效沟通，很难保证实践教学的效果。对此，师范院校应当重视包括实践基地、师范技能训练室、导师队伍在内的实践教学资源的建设，构建政、校、企稳固而深层次的跨界协作培养模式。

  通过调查发现，专升本职教师范生的专业教学能力在四个维度中得分最低（表2），专升本职教师范生在专业教学能力的习得过程中难以将专业相关知识和技能与课堂教学进行有机融合。在师资队伍上，S高校专升本职教师范生任教教师均为教育学背景，缺乏学科专业背景，“老师在专业上不懂，我们也没有专业对口的老师，只有纯教育类的老师给我们上课。”此外，教育部印发的《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《专业认证标准》）规定教师教育课教师至少有累计一年的中等职业学校教育服务经历。而S高校教师的培训主要以国家、学校组织的教学技能培训为主，缺乏在中职学校教育服务和企业实习实践的经历，教师双师素质欠缺，“派老师到行业企业或实践基地以及中职学校挂职锻炼，这个是未来的想法。”教师教育课的教师如果不熟悉行业用人标准、岗位工作职责、操作规范和技能要求及中职学校教师专业标准，则难以对学生的专业教学进行相对有效指导。

  表2 综合育人能力和自主发展能力维度自我评价分量表得分情况（N=196）

  从总体上看，职教师范生的师德践行能力表现最好，综合育人能力和自主发展能力次之，专业教学能力表现最差，且毕业生与在校生存在着显著性差异。因此，针对专升本职教师范生职业能力培养中出现的共性及个性问题，建议从以下几个方面做改进，从而提升专升本职教师范生的职业能力。

  调查发现，目前师范院校专业课教师、专业设置数量、实训室等硬件设施有限，不能够满足职教师 范生培养的多样化需求。师范院校与高职院校协作为“三二分段”，本科职教师资的培养模式可以充分的发挥高职院校专业性培养的优势以及本科师范院校在师范性和学术性方面的培养优势，实际做到“三性”融合培养。首先，相较于“3+2”专升本职教师资培养模式，“三二分段”职教师资培养模式更强调本科师范院校与高职院校的深层次协作育人，包括培养计划共定、课程教学资源共通、师资共享，将原有的割裂式分段培养转变为渗透式分段培养。此外，受访教师表示“在前三年培养中，我们大家可以在合作的高职院校开设一些前置课程”，在高职阶段开设初级师范生技能训练课程，例如教师口语、三笔字技能训练，而在本科阶段则深化专业相关知识和技能的学习，将师范教育与专业教育紧密结合，不仅能综合提升专升本职教师范生的专业教学能力，而且能增强其对于职教教师的职业认同感。

  针对高校职教师资课程设置方面存在的比例结构失衡问题，应统筹规划课程设置，加强学科专业教育与师范教育之间的联系，进一步促进“师范性”与“专业性”相互融合，建立具有职教特色的师资培养课程教学体系。首先，加强师范技能训练的情境式培养，形成与职业情境相关联的、具有职教特色的教育类相关课程。例如，受访学生表示：“如果能提前感受中职课堂，对整个职业发展、职业认同感都会有一些积极的作用和影响。”“比如邀请中职学校老师进行交流，或者去中职学校见习。”在师范生技能训练中以实际教学问题为导向，有助于增强职教师范生对于实际教学情境的感知与认识。其次，在课程安排上，一方面将初级师范技能训练前移至高职阶段，且在本科阶段深化学科专业教育的培养，弥补两年师范教育的局限性，增强教师教育课程与专业教育课程的衔接。另一方面，受访学生表示“要考虑课程的难度，循序渐进地安排”，要以中职教师的职业、学科逻辑与专业逻辑为基础，使课程设置符合学生的认知发展规律。

  专业性是职教师范生“三性”融通的重要方面，是教育教学活动的重要支撑，而其专业性的培养很大程度上依赖院校实践教学和实践资源的支持。因此，针对职教师范生专业教学能力不强及学校实践资源供给不足的问题，职教师资培养院校应当扩充实践教学资源，构建校、企稳固深层的跨界协作培养模式。在实践教学资源上，校内应统筹资源，建设学生所需的专业实践基地，增设包括微格教室和师范技能训练室在内的实践教学场所，完善黑板、粉笔、录制等相关设备配置，完善实践教学资源的配置。在跨界协作培养模式上，主要指职教师资培养院校与行业企业的校企协作培养。通过专业实践基地的建设和实践项目的合作，校企合作共建专业实践基地，实现校企资源互补，为职教师范生提供充足的实习实训资源和机会。例如，受访教师表示“我们在考虑通过实验室建设或者引进企业项目，让学生可以去锻炼实战，保障学生的实践技能和双师素质”。

  《专业认证标准》提出要打造一支素质良好、结构符合常理、分工明确、团结协作的师资队伍。目前职教师资培养院校“双师型”教师比例较低。因此，一要加强任教教师的培训和研修，尤其是在企业和中职学校的实训和服务经验。专业课教师每年至少在企业或实训基地实训1个月，了解相关行业企业的岗位工作职责和技术发展，提高指导实践教学的能力；教师教育课程的教师至少要有累计半年的中等职业学校教育服务经历，深入中职学校，了解中职学校教学开展情况、中职学生特点，提高指导职教师范生教育教学的能力。二要完善兼职教师聘任管理制度，聘请中职学校教学一线教师和行业企业高技能人才担任兼职教师，加强师范院校与中职学校、行业企业的沟通联系。受访教师也表示“未来还要继续引进一些具有学科专业能力的教师，补充具有多学科背景的师资力量，这样有助于我们未来更好地培育学生的教师教育能力和职业能力”。以后要逐步完善师范院校教师数量结构和能力结构。返回搜狐，查看更加多